Postures Corporelles & Apprentissages

Avant-Propos : Cet exposé est le résumé d’une conférence qui a eu lieu le 13 mars 2017 au Riviers d’Apprieu à l’initiative de l’association les « Maths par la Main ».

De plus le sujet « Postures Corporelles et Apprentissages » fera l’objet d’une communication dans la revue de la Fédération Française de Sophrologie et lors des 20èmes Rencontres de la FFDS à Grans en avril 2018

Postures Corporelles

&

Apprentissages

Introduction

Alors que de nombreuses enquêtes montrent que de plus en plus de jeunes sont en rupture avec l’école traditionnelle et son enseignement, il y a parallèlement à ce constat de société une autre catégorie d’élèves, celle de ceux qui ne savent pas apprendre et qui sont de plus en plus nombreux. Sur les bulletins de fin de trimestre on peut lire ce genre d’appréciation: « concentre toi, soyez plus attentif, apprends tes leçons. » Dans nos cabinets, les consultations sont de plus en plus en lien avec ce genre de difficultés, avec des jeunes bien souvent démotivés ou, au mieux démunis et faisant un constat d’impuissance. Quant aux parents, inquiets, catastrophés, bien souvent ils mettent en avant la dimension intellectuelle (« Et pourtant il est intelligent, elle est intelligente! »), et ils ne comprennent pas ce qui arrive à leur progéniture, tout ceci générant des tensions qui vont dépasser le cadre scolaire et servir de terreaux à de nombreux autres conflits.

Des spécialistes, tels que des neurologues, des pédopsychiatres, des psychologues mettent en évidence l’émergence d’une nouvelle génération d’apprenants bien souvent installés dans un schéma « plaisir-déplaisir » (plaisir : je réalise, déplaisir : je me désengage). De plus, ces derniers veulent que les « choses » aillent vite (à l’image de ce qu’ils vivent via internet et les réseaux sociaux) et cette façon d’être et de faire crée des dysharmonies entre trois dimensions qui composent notre personnalité : l’intellect, l’émotionnel et le corporel.

Face à cette situation, le sophrologue a sa place pour aider ces jeunes confrontés à ces nouvelles difficultés ; mais pour cela, il doit comprendre, au delà des techniques de sophrologie qu’il maîtrise, comment s’élabore les fondements qui vont permettre que l’apprentissage se fasse de façon naturelle et agréable. C’est donc ce que je me propose de faire dans cet exposé en insistant sur l’importance du corps dans les apprentissages scolaires

Concernant les trois dimensions citées ci-dessus (l’intellect, l’émotionnel et le corporel), nous devons reconnaître que la dimension intellectuelle est, depuis de nombreuses décennies, mise sur un piédestal en opposition à la dimension corporelle qui est associée à la dimension manuelle, dimension négligée et mal considérée (il n’y a qu’à constater toutes les orientations scolaires qui sont faites en direction des filières manuelles : ces orientations sont, dans la plupart des cas, faites par défaut et non pas par conviction). Notre culture même s’inscrit dans cette opposition ; ne dit-on pas il a « la tête dans les nuages » et il a « les pieds sur terre », ces deux façons d’être semblant totalement incompatibles ! Or tout mon travail consiste à créer une harmonie entre ces deux dimensions: le CORPOREL & le CEREBRAL.

Sommaire :

A) Le Corps dans tous ses états !

1) Les trois scénarios possibles entre l’intellect, l’émotionnel et le corporel.

2) Les trois façons d’appréhender le corps.

3) Pourquoi le corps ne remplit-il pas son rôle ?

B) Le Corps de l’élève nous parle

1) Décryptage

2) Conséquences.

C) Rituels, Objectifs et Mise en œuvre

1) Rituels et Objectifs

2) Mise en œuvre des Rituels

D) Les Supports Corporels de Remédiation

en lien avec des Techniques de Sophrologie

1) Le tonus musculaire

2) La mobilisation des articulations du corps

3) La mobilité du visage

4) Le toucher

5) L’équilibre – La verticalité

6) La respiration

7) L’écoute

8) La visualisation

A) Le Corps dans tous ses états !

Concernant les trois dimensions qui structurent notre personnalité (l’intellect, l’émotionnel et le corporel), l’une d’entre elles, a-t-elle plus d’importance ? La réponse est non. Elles ont chacune un rôle important à jouer, rôle complémentaire, et l’une, sans l’apport des deux autres, n’est pratiquement rien. Ce qui est important, c’est l’organisation qui va se construire entre ces trois dimensions et les interactions qui vont se jouer.

1) Les trois scénarios possibles entre l’intellect, l’émotionnel et le corporel

 

– Le premier scénario, celui qui va permettre à l’apprenant d’être efficace, c’est celui où le corps va être à la base de l’organisation, et va pouvoir supporter (dans le bon sens du terme) les deux autres dimensions qui vont alors jouer leur rôle : la dimension émotionnelle d’être utilisée, canalisée de façon juste, et la dimension intellectuelle de pouvoir s’exprimer à la mesure de son potentiel.

Dans ce scénario, les trois composantes travaillent en synergie et en harmonie ; le tonus musculaire est mobilisé de façon juste et le comportement de l’apprenant est empreint de stabilité et de bien-être et est adapté à l’événement qui est traité.

– Le deuxième scénario, c’est « la prise de pouvoir » des émotions, c’est à dire que les émotions sont mises à la base de l’organisation des trois dimensions et tout va transiter par elles. Par ce qu’elles véhiculent (peur, tristesse, colère,…) elles vont déstabiliser la dimension corporelle en créant des variations tonico-émotionnelles qui vont faire passer l’apprenant par des phases de tension difficilement supportables. Cette hypertonie sera porteuse d’agitation, de colère, d’excès et sera suivie d’une phase d’hypotonie porteuse de relâchement, de désengagement (dans « son monde »), d’inhibition, même parfois de paralysie. Suivant « l’histoire » intime de la personne, une des phases (hypertonie ou hypotonie) sera privilégiée. Dans tous les cas, c’est sur ces variations tonico-émotionnelles que se construiront les difficultés d’attention et de concentration et par conséquent, la posture corporelle ne sera plus adaptée à un apprentissage agréable et naturel.

Dans ces conditions, l’axe « Perception-Réflexion-Exécution » nécessaire à tout apprentissage ne trouvera pas les supports nécessaires pour lui permettre d’être efficace.

– Le troisième scénario, c’est lorsque la dimension intellectuelle est à la base de l’organisation : nous sommes dans le schéma des « hauts potentiels ». Pour cette catégorie d’apprenants, la pensée vaut action, le corps étant bien souvent perçu comme un « handicap », un frein à l’expression de l’arborescence et de la fluidité du raisonnement. Nous aurons alors la même absence de stabilité et de présence corporelle à l’événement à traiter (l’apprentissage) que dans le scénario n° 2, le déséquilibre entre les positionnements corporels et l’intellect étant la porte ouverte à des émotions non contrôlées et subies.

Mais que s’est-il passé dans les deux derniers scénarios pour que les émotions soient envahissantes et déstabilisantes?

Simplement, le corps n’a pas joué son rôle, n’a pas répondu « présent » aux sollicitations de l’évènement à traiter, en l’occurrence l’apprentissage, et pour comprendre pourquoi il y a eu défaillance, il est nécessaire de savoir que la structuration de notre corps en tant qu’ « outil » de réalisation est une association de « trois corps » qui se complètent, se concurrencent ou s’opposent.

2) Les trois façons d’appréhender le corps

Lorsque le sophrologue veut travailler à améliorer et à organiser les postures corporelles d’apprentissage, il est impératif que celui-ci s’adresse aux « trois corps » qui composent et structurent le schéma corporel, à savoir :

– La réalité du développement corporel : C’est le corps du besoin: besoin de respirer, de se nourrir, besoin d’uriner,… C’est le corps de la réalité du développement staturo-pondéral, c’est le corps qui sera pris en charge par le pédiatre.

– La représentation mentale du schéma corporel : c’est le corps du rapport à nous même, c’est une représentation mentale de nous-même très subjective, en lien avec notre propre histoire, nos premières expériences sensori-motrices de nourrisson, et toutes les expériences au monde qui vont construire, année après année, un ressenti plus ou moins juste de notre corps.

– L’image idéalisée ou fantasmée du corps : c’est le corps du désir, désir d’être le plus fort, le plus beau, le meilleur, désir d’être comme papa ou comme le grand frère, désir d’être un héros, car nous avons tous un héros qui sommeille en nous.

Maintenant que ces précisions sont apportées, nous pouvons nous poser la question suivante :

3) Pourquoi le corps ne remplit-il pas son rôle ?

Les réponses sont multiples et nous allons les détailler. Mais déjà, nous pouvons dire qu’il s’agit, en règle générale, de carences, de déficits pouvant porter sur l’un des « trois corps » ou sur les trois, mais également il peut s’agir de dysharmonies entre ces « trois corps ».

S’agissant du corps en tant que réalité du développement corporel,les difficultés suivantes peuvent venir le fragiliser :

a) Une altération des sens, et plus particulièrement celui de la VUE et de l’AUDITION, surtout lorsqu’en bas âge le déficit passe inaperçu un certain temps. Dans ces conditions, l’enfant se trouve dans un environnement sensoriel transformé, insécurisant qui va l’empêcher de faire ses expériences corporelles de façon naturelle car la perception de son environnement spatial, visuel, sonore est transformée.

b) Un retard de CROISSANCE ou au contraire, un enfant ayant une taille beaucoup plus grande que celle de son âge, va être confronté à des difficultés, au-delà de celles endocriniennes, qui vont le pénaliser dans l’utilisation de son corps en tant qu' »outil » d’apprentissage et de réalisation, mais également dans la relation à ses pairs. Une inhibition du faire et de l’agir peut se mettre en place et être dommageable pour les apprentissages et leur restitution.

c) Certaines MALADIES GENETIQUES, telles que le « x fragile », la neurofibromatose, interviennent sur le développement corporel harmonieux, empêchant ainsi l’enfant d’être performant. Ces difficultés prennent la forme de retard psychomoteur, de retard de langage, de troubles de l’attention, de signes autistiques, de forte anxiété,….

d) Certaines DYSFONCTIONNEMENTS NEUROLOGIQUES telles que la dyspraxie (incapacité d’exécuter sur ordre des gestes orientés vers un but déterminé et de faire en sorte que les mécanismes d’exécution soient conservés comme l’écriture par exemple où il s’agit d’automatiser le geste) ou les difficultés liées au spectre autistique, entre autre.

S’agissant du corps en tant que représentation mentale du schéma corporel, des difficultés portant sur les points suivants peuvent venir le fragiliser :

a) Une structuration spatiale et spatio-temporelle imparfaite.

En effet, pour qu’il y ait représentation mentale juste du schéma corporel, il faut qu’il y ait structuration et organisation de celui-ci. Ces deux derniers processus commencent dès la naissance par les expériences sensori-motrices et sensorielles que le bébé va vivre en interaction avec son propre corps et celui de ses parents (en règle générale plus particulièrement avec la mère) et des objets environnants. Ces expériences vont progressivement organiser l’espace du corps et l’espace autour du corps.

b) Une latéralité hétérogène.

En effet, c’est l’organisation de cet espace qui permettra plus tard, avec la participation de la maturation neurologique, de dégager une latéralité homogène qui, elle-même, permettra de positionner des repères spatiaux absolus qui, eux-mêmes, vont permettre de structurer la dimension spatio-temporelle. Rappelons pour mémoire que compter, conjuguer, accorder s’appuient sur cette dimension spatio-temporelle ; nous sommes donc toujours bien dans le domaine de l’apprentissage.

Concernant la latéralité, il a été prouvé qu’un apprenant ayant une latéralité homogène à droite ou à gauche était beaucoup plus performant que celui qui possédait une latéralité hétérogène.

c) Le rythme.

Le rythme c’est la vie, c’est le mouvement. Notre corps est animé par de nombreux rythmes : rythmes cardiaques, rythmes respiratoires, rythmes de digestion, rythmes cérébraux. Ces rythmes forment des cycles, en nous (cycles du sommeil, de la digestion, par exemple) mais également autour de nous (cycles des jours, des saisons, …) et tout ceci organise en nous une harmonie qui va nous permettre de dégager progressivement un tempo personnel, et c’est avec ce tempo personnel que nous allons appréhender les situations de la vie dont font partie les apprentissages. Concernant ces derniers, ne perdons pas de vue que « lire, écrire, compter » fait appel à des notions de rythme et qu’apprendre, c’est être en mouvement, et le mouvement implique également l’immobilité de même que la lumière n’existe que par l’obscurité, le blanc par le noir, … Donc, pour apprendre, il est nécessaire, si possible, de maîtriser une immobilité juste, et cela ne peut se faire que par une bonne maîtrise corporelle qui passe par une bonne connaissance et un bon ressenti de son schéma corporel.

En résumé, parce que le rythme est le fondement de la vie et de la communication il faut lui permettre de s’extérioriser de façon juste et harmonieuse et dans ces conditions, il participera et contribuera à nos passages à l’acte et à nos apprentissages afin que ceux-ci soient efficaces.

d) Les dysharmonies

Précédemment, nous avons vu que notre « outil » corporel était la synthèse de « trois corps » :

– La réalité du développement du schéma corporel.

– La représentation mentale de celui-ci.

– Le corps en tant qu’image idéalisée ou fantasmée.

Entre ces trois organisations, des dysharmonies sont souvent repérées. La plus fréquente est celle qui oppose un développement corporel normal et harmonieux à une représentation mentale de celui-ci très infantile. Cette dysharmonie génère un mal-être qui va se manifester par des variations tonico-émotionnelles importantes dont nous avons déjà parlé précédemment. Cette situation est la porte ouverte à une « prise de pouvoir » des émotions qui vont fragiliser l’ensemble de l’axe « Perception-Réflexion-Exécution » nécessaire à tout apprentissage. Lorsqu’un apprenant présente ce profil, ses possibilités d’attention et de concentration sont fragilisées.

Les mêmes conséquences sont relevées lorsqu’une dysharmonie est relevée entre un développement corporel normal et une image idéalisée ou fantasmée trop forte. Dans ce cas, se rajoute également un sentiment de frustration et d’impuissance.

B) Le Corps de l’élève nous parle

1) Décryptage.

L’enfant, l’adolescent qui « décroche » en classe, ou celui qui est en difficulté nous envoie des messages corporels.

Les signes corporels les plus souvent repérés sont les suivants :

– Positions du dos inadaptées

– Dos rond

– Epaules rentrées

– Gesticulation sur la chaise, nervosité

– Hypotonie ou hypertonie de l’enfant

– Excitation ou endormissement de la classe entière (neurones miroirs)

– Contagion d’une attitude, mais également attitude de l’enseignant.

– Pleurs etblocage de la respiration

2) Les conséquences

Les conséquences du « décrochage » scolaire sont nombreuses et parfois insidieuses. Nous citerons ici celles qui sont le plus souvent rencontrées :

– Difficultés de mémorisation, d’attention et de concentration, donc de compréhension. Or, la plupart du temps, les difficultés de compréhension sont mises en lien avec la dimension intellectuelle alors que bien souvent elles ne sont que la conséquence d’une fragilité du module perceptif : l’apprenant, par des postures corporelles inadaptées, n’a pas été en mesure d’être présent à l’événement pour percevoir l’ensemble des consignes qui lui étaient proposées ; le questionnement ne fait donc plus sens puisqu’il lui manque des informations.

– Difficultés de comportement (agitation ou inhibition) avec des risques d’être progressivement marginalisé ou de s’exclure du groupe classe par des attitudes inadaptées. Dans les difficultés de comportement, il est important de différencier celles qui sont en lien uniquement avec la dimension émotionnelle et corporelle et celles qui sont le résultat de perturbations neurologiques (TDAH). L’approche de la difficulté se fait avec les mêmes « outils » (ancrage, respiration, pensées positives, exercices psycho-corporels) mais les objectifs ne sont pas tout à fait les mêmes. Concernant la dimension émotionnelle perturbée, l’objectif sera de donner aux élèves les possibilités de prendre en charge leurs émotions (les identifier, les gérer) pour aller progressivement vers un mieux-être durable. Pour les troubles neurologiques, il sera plus question de fournir un accompagnement pour un plus grand confort au quotidien, d’éviter peut-être la mise en place d’un traitement chimique et d’organiser des stratégies d’apaisement mais sans avoir la certitude de solutionner la problématique originelle.

– Les situations décrites ci-dessus, répétées et répétées vont amener l’élève à ne plus aimer l’école, à la vivre comme étant le lieu de tous les « dangers », de toutes les injustices. L’élève va se mettre alors en rupture progressive avec l’institution scolaire et ceci mènera, dans certains cas, à la déscolarisation. C’est à l’adolescence, bien souvent, que ce processus prend forme.

C) Rituels, Objectifs et Mise en œuvre

 

1) Rituels et Objectifs

– Les rituels ont, de tout temps, été présents dans les classes (surtout dans les classes primaires et enfantines). Lorsqu’un enseignant, chaque jour, pour commencer la journée de travail des enfants ou la terminer, pour introduire une activité, propose un temps commun à toute la classe, il pose un rituel. Ceux-ci ont souvent comme support une comptine, une écoute musicale. L’activité deviendra rituelle si elle répond à plusieurs critères, à savoir :

– Etre répétée régulièrement avec un but précis qui sera expliqué ou pas aux enfants, suivant leur âge. Ces buts peuvent être : amener du calme, rassurer, dynamiser les ressources …

– S’inscrire dans une plage horaire fixe (après une récréation, avant une évaluation, …).

– Les objectifs sont les suivants :

– Tout d’abord le bien-être de l’apprenant face à des enjeux d’apprentissage avec des ressentis justes de son corps. Ce ressenti positif de son corps va permettre d’être en lien avec ses ressources et ses savoirs.

– Mettre en place des appuis sécurisants contrôlables par l’apprenant : savoir respirer, s’ancrer (la stabilité motrice) et la pensée positive (la stabilité mentale).

– Donner à l’apprenant (surtout pour les plus jeunes) des repères de temps qui leur permettent de contrôler le déroulement d’une matinée, d’un après-midi ou de la journée. Pour les plus grands (collégiens, lycéens et étudiants), le rituel va leur permettre de donner le « top-départ » à un travail à effectuer en toute conscience et concentration.

– Enfin, les rituels vont permettre de façon tout à fait naturelle de contribuer à la structuration du schéma corporel et à l’appropriation de l’espace du corps.

2) Mise en oeuvre

La mise en œuvre va dépendre étroitement de l’objectif fixé, de l’âge des apprenants mais également de l’environnement de travail. En effet, la mise en œuvre dans une classe ou le soir (à la maison) pour réaliser le travail du soir ne demandera pas les mêmes stratégies relationnelles. Elle comporte les étapes suivantes :

a) L’explication : Elle est liée à l’objectif à atteindre, à ce que l’on veut faire en se basant sur des exemples concrets qui peuvent se passer dans la classe (par exemple chahut systématique en rentrant de récréation, des blocages pour certains élèves lorsqu’ils doivent parler ou réciter devant la classe, stress de toute la classe avant des évaluations, difficultés pour se mettre au travail le soir,…). N’hésitez à faire des schémas, des dessins explicatifs (en tenant compte de l’âge de l’apprenant). Dans ces explications, faites en sorte que les participants arrivent par eux-mêmes à dégager les gains qu’ils auront grâce à ce genre d’expérience. Le « terpnos logos » est important. L’animateur (enseignants, parents,….) s’implique en employant le terme « nous ». Pour les parents, il est nécessaire que l’aide qu’ils vont proposer soit d’abord maîtrisée par eux et qu’elle se mette en place avec des liens de partenariats (la contrainte ne mènera à rien).

b) L’application commencera par des exercices de relaxations dynamiques simples (balancement des bras par exemple) en relation avec l’objectif à atteindre et l’âge des participants. Avec un groupe classe, il faudra certainement plusieurs essais pour arriver à une harmonie d’attitude. Dans un groupe, il y aura toujours quelques éléments réfractaires ou qui profiteront de ce moment pour chahuter. Ils sont minoritaires. Avec ceux-là, il faudra les prendre à part, en particulier pour leur expliquer à nouveau le projet, leur demander ce qui les met mal à l’aise et créer avec eux une « alliance » toute particulière. En règle générale tout rentre dans l’ordre assez rapidement. Lorsque vous percevrez que les exercices dynamiques sont bien maîtrisés, que la « méthode » est bien vécue, vous pourrez mettre en place des relaxations de base (pas trop longues en durée).

c) L’autonomie est la troisième étape de cette mise en œuvre. Elle sera liée à une panoplie d’exercices affichés dans la classe ou, pour les plus grands (collégiens et lycéens) dans un dossier personnel et ce sont eux qui, progressivement, vont décider de l’exercice qui est bon pour eux. Cette mise en œuvre va donc progressivement dépasser le cadre strict de l’objectif pour devenir une façon d’être en lien avec un art de vivre (écologie corporelle et mentale) qui, déjà profile le statut de futur adulte qu’ils seront.

La suite de cet exposé se trouve dans le volet intitulé :

Postures corporelles & apprentissages (2) : Les supports corporels de remédiation en lien avec des techniques de sophrologie.